不登校の子供がふたたび学校に戻るには、大きく言えば二通りあります。

と言うよりも、二通りしかありません。だんだん学校に近づくか、ひと息に入るかです。多くは、この両者が組み合わされます。

当然のことですが、一挙に学校に入る方法は負担が大きいです。

不登校の期間に、ストレスに対処する力が十分に形成されない場合や、学校側の受け入れ体制が十分でない場合には失敗しやすいからです。

その意味で、周囲でかかわる人は、だんだん学校に近づく方法を勧めるほうが無難でしょう。

もちろん、「だんだん目標に近づくことは性分に合わない」と思う子供もいます。

そこで、子供にかかわる人は、ひと息に学校に入る方法と、だんだん学校に接近する方法があることを子供に示します。

そのどちらをメインにするのかは、子供自身に選択させます。そのうえで、具体的な手段についてじっくり話し合います。

再登校の手段、方法を選ぶのにあたって、過去に何度か試みたことがあれば、その体験は生かしたいものです。

どのようなことができたのか、どこからが大変だったのかをたずねます。

負担なくできたステップまでは、同じことをすればいいのです。しかし、大変になった段階からは、それとは異なった方法を探します。

再登校をストレスに対処する力の獲得の機会として生かす

再登校は、不登校を経験した子供にとっては人生の一大事です。

どのような場でも、久しぶりにどこかを訪れる時は、その敷居は高く感じます。

まして不登校は、学校で不快なことと出会った体験から起きるので、学校の敷居はなおさら高く感じます。

一方、学校環境は時間が推移するのに従って変化します。例えば、学級内の人間関係も変わります。

元の学級に戻るとしても、そこでの人間関係の変化は激しいので、最初から仕切り直しをすることに近くなります。

学業も先に進み、学習の保障がなされなければ、学校の学習進度に追いつくのも容易ではありません。

学校側が、不登校の子供をどれほど受け入れようとしても、学校復帰そのものは子供にとって非常に大きなストレスがかかる出来事です。

だからこそ、不登校の期間中にコーピング・スキル、つまりストレスに対処する力をどこまで育めたのかが、学校復帰の成否を分けます。

学校復帰にはストレスがかかるからこそ、事前にそれを乗り越える力を育てておくのです。

一方、再登校の課題を進めることそれ自体も、ストレスに対処する力を向上させる格好の機会になります。

ただ再登校させるのではありません。そのプロセスで、本人に獲得させたいコーピング・スキルが何かを見極め、それを強めるチャンスとして生かしたいのです。

継時近接法の実際

不登校の問題を克服するうえで、だんだん学校に近づく方法を行動療法では、「継時近接法」とか「シェーピング」と呼びます。

これは、大きな目標に向かうときに、目標を小刻みにして小さいステップを重ねることでだんだん目標に近づく手法のことです。

踊りや茶道などの作法を覚える場合でも、一気に覚えられるものではありません。

いくつかの段階に分けて、部分部分を完成させて、その踊りや作法を覚えていきます。

これが「継時近接法」です。

「継時近接法」は、不登校の問題の解決技法としては珍しくはありません。

学校関係者なら経験的に行っている方法であり、学校復帰に向けた別室登校も、「継時近接法」のステップの一つです。

また、各地にある適応指導教室もステップの一つです。

しかし、一言でだんだん学校に近づくといっても、物理的にただ学校に接近すればよいものではありません。

その子の社会適応にあたって、あるいは人生を送るにあたって必要なコーピング・スキル（ストレスに対処する力）は何かを意識しながら、再登校の手段を定めるのです。

例えば、セルフ・コントロールを育成したい場合があります。

この時には、できてること、できたことを意識的に評価します。

ここで大事なのは、ステップが進んだ場合はもちろん、現状維持の場合でもそれを評価することです。

「頑張っているよ」「しっかり続いているね」と、現状を承認し続けます。

私がよく用いるのは、現在できていることをさり気なく指示して、それが続いていることをほめる方法です。

例えば、「今、何時に起きている？」「九時」「うーん、九時ね。毎日が日曜日みたいなもんだからそれでいいかもね。それが続くといいね・・・・・・・で、起きてから何をするの？」・・・・・・・・という具合です。

「それが続くといいね」が指示です。

そして、次回会ったときに、起床時刻を確認して、「九時？九時に起きることは続けているんだ。前にそれ続けたらと言ったの、覚えてる？・・・・・・覚えてない・・・・・・・でも、たいしたもんだなあ、生活リズムが一定してるなんて」とほめてしまいます。

また、アクセントをつけるつもりで、時にはゲーム仕立てで目標を設定する時もあります。

例えば、「授業中に誰にも見られないように、職員室の前まで行ってみよう」「校門を、誰にも気づかれない程度に削っておいでよ」などと、スパイ作戦のようにするときもあります。

怖さをスリルに置き換えれば、それは面白みのあるイベントになります。

これは、長い期間をかけて学校に近づくときにマンネリにならない程度の意味しかありません。

でも、どれほど真剣な場面でも、どこかに余裕がほしいものです。

「継時近接法」と「現実脱感作法」

一方、事例によっては、他者に対する不安や緊張が強い場合には、安心して他者とつき合う体験を、再登校のプロセスでも味わえるように配慮します。

実は、このように不安や緊張を軽くすることを目的としてだんだんステップアップしていく方法は、行動療法では、「現実脱感作法」と呼び、「継時近接法」と区別します。

「現実脱感作法」では、不安や緊張を下げる反応を獲得させながら、不安や緊張の低い場面から、安心感を味わうことを繰り返します。

そして、不安や緊張が下がってきたら、より困難な場面に進む方法です。

例えば、水泳で高飛び込みをしようとするときに、最初から数メートルもの上から飛び込める人は少ないでしょう。

水面ぎりぎりから飛び込むことを始め、慣れるにつれてしだいに高い場所から飛び込むようにしていきます。

これも、「現実脱感作法」の一種です。

私は、「継時近接法」と「現実脱感作法」とでは、強調点が違うだけでそれほど大きな違いはないと考えています。

行動療法の理論では、両者をまったく違うメカニズムによると考えているのですが、実際には現実脱感作法にも、継時近接法のメカニズムやソーシャル・スキルを高める機能が混在しています。

少なくとも、実務的には両者の違いは獲得させたいコーピング・スキルの違いだと理解したほうが、柔軟に技法を使えるように思います。

さて、不安や緊張を軽くすることを目指す時には、「一歩前に進んだけれど、大丈夫だった」「自分を大切に扱ってもらえた」という感覚に注目します。

そして、各ステップでその感覚を味わえるように配慮します。

人と会うのを避ける子供の場合は、総じて人に対する不安や緊張が強いものです。

そこで、そのような場で「大丈夫だった」との感覚を味わわせることが眼目です。

その体験が多い子供ほど、他者に対する不安や緊張が少なくなります。

そこで、各ステップの中で、安心して他者とつき合い、他人の中で自分らしくいる体験を重ねるようにします。

このような場合、各ステップに自分に向き合ってくれる誰かがいて、その誰かとゆったりとした時間を過ごす必要があります。

友人と会うにしても、本人が安心できる仲間でなければいけません。

そして、安心のできる仲間と安心のできる場でつき合うことを繰り返します。

そのプロセスが、不安や緊張を和らげていくのです。